Philosophy for Children (P4C), un’esperienza (bella e impegnativa)

Fra gennaio e aprile ho tenuto presso la scuola primaria di Barbaiana (Lainate) un ciclo di sessioni di Philosophy for Children (P4C): complessivamente 39 sessioni distribuite fra le classi prime, terse e quarte.

E’ stata un’esperienza bella e impegnativa.

Qui sotto riporto la restituzione che ho inviato alle insegnanti al termine di questa avventura.

Relazione sul ciclo di sessioni di Filosofia per bambini alla Scuola primaria di via Cairoli di Barbaina (Lainate)

Gentili maestre,

al termine del ciclo di sessioni di Filosofia per bambini (P4C) svolte presso la vostra scuola, il mio primo pensiero è di gratitudine e ringraziamento a voi tutte, per aver colto le potenzialità formative della proposta e per averla concretamente resa possibile durante l’orario scolastico. Lavorando accanto a voi, sia pur per un breve tratto, ho potuto apprezzare l’impegno e la dedizione con la quale seguite quotidianamente i bambini che vi sono stati affidati.

IL PROGETTO

Il ciclo di Filosofia per bambini (P4C) si è sviluppato in 39 sessioni complessive, ciascuna della durata di un’ora. La prima fase, fra gennaio a febbraio, ha coinvolto 2 Quarte e 2 Terze, con un percorso di 6 sessioni per ogni classe. La seconda fase, fra marzo e aprile, ha coinvolto 3 Prime, con un percorso di 5 sessioni per ogni classe.

Gli obiettivi – come ricorderete dalla proposta presentata alla fine dell’anno scorso – erano di due ordini: socio-relazionali e logico-intellettivi. In ambito socio-relazionale, lo svolgimento delle attività mirava a stimolare i ragazzi al lavoro di gruppo, al confronto, alla mediazione, al rispetto delle regole, all’ascolto. In ambito logico-intellettivo, invece, il lavoro svolto puntava a sviluppare la capacità di analisi e di sintesi, di induzione e deduzione, di formulazione delle domande, di ragionamento causale, di istituire relazioni, di stabilire analogie e differenze, di spiegare il proprio punto di vista e di rivederlo alla luce del confronto.

I testi utilizzati sono stati i seguenti: L’ospedale delle bambole di Ann Margaret Sharp e Elfie di Matthew Lipman per le Prime, Kio e Gus di Matthew Lipman per le Terze e Pixie di Matthew Lipman per le Quarte (tutti i testi sono editi da Liguori nella collana “Impariamo a pensare”).

Tali obiettivi sono stati perseguiti attraverso sessioni articolate in diversi momenti.

IL SETTING

Era fondamentale che i bambini fossero disposti in cerchio, non di fronte al facilitatore, perché non si dovevano mettere in atto lezioni di filosofia, bensì fare filosofia con i bambini. Protagonisti dovevano essere i bambini, non “il maestro”, al quale toccava invece appunto un ruolo di “facilitatore”.

L’aver svolto la prima fase delle sessioni con le Terze e le Quarte in un’aula dedicata, ampia, in cui ogni bambino poteva godere del proprio spazio, è stato sicuramente un vantaggio. Con le Prime, parte delle sessioni sono state svolte in classe, parte nella piccola saletta collocata lungo il corridoio. Le condizioni erano indubbiamente meno favorevoli, sia perché i bambini godevano di meno spazio, sia perché il tempo di preparazione del cerchio di sedie richiedeva del tempo, ma le sessioni si sono comunque svolte tutte regolarmente.

LA PRIMA SESSIONE

Nella filosofia per bambini il primo incontro ha una funzione regolativa, si tratta cioè di invitare il gruppo a stabilire le regole alle quali intende attenersi per rendere possibile lo svolgimento dell’incontro stesso.

Avendo trovato un livello di disciplina piuttosto avanzato, in alcune Terze e Quarte non è stato necessario realizzare questa fase. Con altre classi, dove si era saltato in un primo momento questo momento presupponendo la stessa consuetudine alle regole, è stato necessario farvi ritorno più avanti. Con le Prime, parte del primo incontro è stato dedicato alla definizione delle regole. Nel corso dello svolgimento delle sessioni, sono state richiamate più volte come un patto che era stato stipulato dalla comunità per rendere possibile l’attività.

GLI ESERCIZI FILOSOFICI

Avevano la funzione di introdurre all’attività filosofica i maniera ludica. Si è cercato di proporre una serie di esercizi che richiedessero progressivamente un maggior impegno logico-critico. Così, si è partiti con attività più fisiche (come l’esercizio send your claps) o più legate a qualcosa di concreto (il disegno alla lavagna) per approdare ad attività più astratte sul linguaggio (i cerchi dello sviluppo concettuale) o sulle regole logiche (se… allora…).

I bambini hanno mostrato di gradire molto questo tipo di attività e hanno partecipato con entusiasmo, tanto da dilatare a volte il tempo che le doveva essere riservato. Dopo qualche segno di disorientamento, nella maggior parte dei casi hanno mostrato di comprendere il senso dell’attività e di essere in grado di impadronirsi dei meccanismi filosofici che lo regolavano. Tale è stato il successo di questo momento che, soprattutto con le Prime, ho avuto la tentazione di dedicare qualche intera sessioni agli esercizi filosofici.

LA LETTURA COMUNITARIA

La lettura collettiva, a turno, dei testi narrativi aveva la funzione di creare comunità fra i partecipanti e di condividere un campo tematico sui cui innestare la discussione.

Con le Terze e le Quarte è stato possibile far leggere i ragazzi, nelle Prime si è preferito che la lettura venisse affidata al facilitatore. In generale, i bambini hanno mostrato molto interesse per le storie narrate, confermando di “subire” la fascinazione del racconto.

LA FORMULAZIONE DELLE DOMANDE IN PICCOLI GRUPPI

I bambini erano chiamati a esaminare il testo letto-ascoltato cercando di individuare una domanda che li aveva intrigati e sollecitati, affinché diventasse il tema comunitario della sessione. Era fondamentale che ogni gruppetto di 4-5 elementi giungesse a selezionare una sola domanda, mediando fra le diverse domande emerse. Così come la scelta del “portavoce” aveva lo scopo di stimolare all’interno del gruppetto il confronto per affidare il compito a un compagno.

Nelle prime sessioni i ragazzi hanno mostrato – come era naturale – un certo disorientamento per un compito forse per loro insolito. Già dalla seconda-terza sessione, le Terze e le Quarte hanno “capito il gioco”. Con le Prime è stato necessario attendere un po’ di più, ma i risultati sono arrivati.

A volte sono state formulate domande a prima vista strampalate, che suscitavano il sorriso, altre domande di assoluta dignità filosofica. Sottolineo però che nessuna domanda è, in realtà, inopportuna o sbagliata, perché dà voce – seppure in maniera incompiuta e lacunosa – agli interrogativi risuonati all’interno della persona.

Nei gruppi non di rado nasceva il problema di dover eliminare alcune domande, così come quello di dover scegliere un solo portavoce. I ragazzi sono stati sempre invitati, in queste situazioni, a giungere “democraticamente” a una soluzione condivisa, diventando consapevoli che un accordo generale prevede che qualcuno metta da parte le sue pretese. In una sessione, le modalità attraverso le quali giungere a un accorso, in presenza di un disaccordo in apparenza inconciliabile, sono divenute oggetto di discussione pubblica, arrivando a indicare alcune possibili soluzioni estremamente interessanti.

LA FORMAZIONE DELL’AGENDA

Le domande dei singoli gruppi venivano condivise con la comunità trascrivendole sulla lavagna. Ogni bambino, individualmente, aveva poi la possibilità di esprimere una personale adesione alla domanda di un altro gruppo. L’obiettivo era di favorire il massimo coinvolgimento del gruppo.

Talvolta, come naturale, l’adesione era un modo per compiacere l’amico o il compagno più “forte”. Col tempo, tale opzione dovrebbe esprimere la scelta di un tema per il quale si prova un autentico interesse di approfondimento.

LA SCELTA DEL PIANO DI DISCUSSIONE

Finalmente il gruppo arrivava a scegliere la domanda sulla quale voleva discutere. Non prima, però, di aver fatto un lavoro di analisi delle domande, invitando a individuare le piste euristiche in esse contenute (perché?, chi?, come?…), i protagonisti in campo, analogie e differenze, possibilità di raggruppare e classificare alcuni quesiti in base ai temi-concetti fra di loro.

Dopo la prima sessione, i bambini si lanciavano spontaneamente in questa attività, spesso cogliendo aspetti “superficiali” (la ripetizione di una singola parola, ad esempio), in altri casi cogliendo affinità concettuali più profonde.

LA DISCUSSIONE

Tutte le attività fin qui svolte costituivano già una forma di “filosofia con i bambini”, tuttavia la sessione entrava propriamente nel cuore della sessione con la discussione sulla domanda scelta dal gruppo.

Sono moltissimi gli elementi da sottolineare relativamente a questa fase. Provo a indicare schematicamente i principali:

imparare a parlare solo quando era il proprio turno

imparare ad ascoltare gli altri

imparare a formulare linguisticamente il proprio pensiero

intervenire per esprimere il proprio accordo o disaccordo

acquisire la capacità di dare ragione del proprio pensiero: chiunque interveniva veniva invitato a spiegare le ragioni della sua posizione, a non limitarsi a dire “io penso che…”, ma “io penso che… perché…”. Si richiedeva così uno sforzo per applicare i principi dell’inferenza e dei nessi causali

indicare degli esempi concreti di ciò che si sostiene

Considero fra gli esiti più rilevanti del ciclo di sessioni il fatto che molti bambini abbiano gradualmente acquisito la consapevolezza di dover dare conto delle proprie idee e che si siano sforzati di fornire le ragioni della loro opinione. Allo stesso modo, è stato molto significativo che alcuni bambini (quelli più maturi dal punto di vista filosofico) abbiano esplicitamente riconosciuto la loro difficoltà a 1) esprimere con chiarezza la loro idea e ad 2) argomentarla in maniera convincente. La maturazione di questa consapevolezza è uno degli obiettivi fondamentali del fare filosofia con i bambini, in quanto costituisce la presa d’atto del “so di non sapere” dal quale soltanto può nascere l’interrogazione filosofica e la ricerca del sapere.

L’AUTOVALUTAZIONE

L’idea decisiva è che non è il prof, ma la comunità stessa che si giudica da sé.

Spesso i bambini, soprattutto quelli più piccoli, hanno trasformato questo momento in un gioco, per questo sono stati invitati a fare lo sforzo di rivedere il lavoro svolto con un atteggiamento critico e onesto. In alcuni casi ci siamo riusciti (e così sono stati proposti diversi dal solito “10 e lode” o “bellissimo”), in altri meno, ma l’essenziale è aver suggerito la necessità di rivedere criticamente il proprio lavoro.

CONSIDERAZIONI GENERALI

Ogni sessione (come ogni classe e ogni bambino) è una storia a sé, dagli sviluppi imprevedibili, per cui risulta difficile dare una valutazione generale, tanto più che erano interessati bambini di età diverse, quindi con un percorso scolastico ben diverso.

Ovviamente alcune sessioni sono state più fluide, altre più faticose. Con i bambini di Terza e di Quarta, più abituati alla disciplina e al lavoro, sono state numerose le sessioni che hanno prodotto risultati apprezzabili. Il lavoro con le Prime puntava inevitabilmente a creare un terreno, delle condizioni preliminari affinché fosse possibile in una fase successiva svolgere un’attività del genere.

Posso comunque dire con convinzione che non c’è stata una sola sessione, incluse quelle più problematiche per “il rumore di fondo”, in cui non sia emersa almeno un’idea, un’intuizione, una metafora, un’idea valida: in ogni incontro c’è stato almeno un momento in cui il pensiero critico insito in ogni persona si è affacciato.

La partecipazione, a mio avviso, è stata davvero elevata.

Rispetto agli obiettivi socio-relazionali, mi sembra che il lavoro svolto abbia rafforzato lo sforzo che voi maestre conducete giorno per giorno di rispettare gli altri, di imparare ad ascoltarli, di avere la pazienza di attendere il proprio turno, di partecipare al lavoro di gruppo, di mettere da parte il proprio sé in funzione di un progetto comunitario, di mediare fra le proprie esigenze e quelle degli altri.

Rispetto agli obiettivi logico-intellettivi, si sono manifestati in maniera percepibile progressi, chiaramente diversi da persona a persona, oltre che da classe a classe. Molti bambini sono cresciuti nella capacità di chiarire a se stessi il proprio pensiero e quindi di esprimerlo in maniera comprensibile agli altri. E’ maturata la consapevolezza che non basta dire genericamente “io penso così” o “sono d’accordo/non sono d’accordo”, senza dare le ragioni della propria posizione. Abbiamo assistito al tentativo di tanti bambini di argomentare il proprio pensiero. In questo senso l’alunno è stato stimolato a cercare le prove, gli indizi, dai quali inferire le proprie conclusioni. Si è risvegliata l’attitudine alla domanda (e alla meraviglia così centrale nella tradizione filosofica) e incoraggiata l’attitudine a interrogare gli altri, le parole, i fatti, i racconti per coglierne il senso al di là delle apparenze immediate. Il pensiero dei bambini è stato spesso riformulato affinché potesse correggersi per rispettare i principi logici di base.

E’ chiaro che in un percorso così limitato nel tempo è stato possibile far germogliare solo in maniera embrionale il pensiero critico nella mente dei ragazzi. Per sviluppare i processi avviati e consolidarli, sarebbe necessario un progetto di più lunga durata.

Tuttavia la filosofia per bambini non è un percorso avulso dal percorso scolastico che i bambini conducono normalmente durante l’anno scolastico, ma, al contrario, li aiuta a “pensare nelle discipline” che giorno per giorno affrontano in classe insieme a voi maestre. In altre parole, la filosofia infonde nelle cosiddette abilità di base – leggere, scrivere, parlare, ascoltare – un bagaglio di disposizioni critiche. Una volta che tali disposizioni critiche avranno informato le abilità di base, i bambini dovrebbero importarle autonomamente nelle diverse discipline che incontrano a scuola (italiano, matematica, scienze, storia, geografia…).

Concludo questa relazione ringraziando ancora una volta e singolarmente ciascuna di voi maestre per la disponibilità al progetto, l’accoglienza che avete riservato al sottoscritto e la preziosa collaborazione.

Per me è stata un’esperienza molto bella e fruttuosa, anche se impegnativa. La speranza è di aver sostenuto anche in maniera infinitesimale il vostro lavoro e, soprattutto, di aver acceso qualche piccola luce nelle menti e nei cuori dei bambini.

Attraverso di voi abbraccio idealmente uno ad uno i bambini che ho conosciuto: li poterò a lungo dentro di me.

Resto a disposizione per qualsiasi chiarimento e, per quanto possibile, per una relazione più mirata sulla vostra classe.

Paolo Perazzolo